سازنده‌گرایی و چالش‌های تربیت دینی

وی با بیان اینکه نظریه‌های یادگیری از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی عبور کرده و امروز عمدتاً به سازنده‌گرایی منتهی شده‌اند، اظهار داشت: نظریه سازنده‌گرایی به‌عنوان آخرین نظریه مسلط در حوزه یادگیری، تأثیر گسترده‌ای بر روان‌شناسی تربیتی و روش‌های آموزشی گذاشته و بسیاری از دلالت‌های تربیتی و آموزشی امروز، به‌ویژه روش تدریس اکتشافی، مبتنی بر این مبنای معرفت‌شناختی است.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب با تأکید بر اینکه پذیرش هر روش تدریس، متوقف بر پذیرش مبانی نظری آن است، افزود: وقتی روش‌های سنتی کنار گذاشته می‌شوند و روش اکتشافی توصیه می‌شود، این تغییر مبتنی بر پذیرش پیش‌فرض‌های معرفت‌شناختی سازنده‌گرایی است؛ ازاین‌رو لازم است این مبانی به‌دقت مورد واکاوی و نقد قرار گیرند.

 

وی این بحث را مرتبط با انسان‌شناسی تربیتی دانست و تصریح کرد: نظریه سازنده‌گرایی تنها به حوزه یادگیری محدود نیست، بلکه به انسان‌شناسی در تعلیم و تربیت نیز پیوند می‌خورد و از این جهت، بررسی آن اهمیت بنیادین دارد.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت با اشاره به پیشینه تاریخی این دیدگاه گفت: رگه‌های اولیه سازنده‌گرایی را می‌توان در اندیشه‌های ایده‌آلیستی فیلسوفانی چون افلاطون، سقراط و ارسطو مشاهده کرد؛ دیدگاهی که گاه حقیقتی فراتر از ادراکات ذهنی انسان قائل نیست. با این حال، صورت‌بندی جدید این نظریه با آثار پیاژه، ویگوتسکی و روان‌شناسی گشتالت شکل گرفت.

 

وی سازنده‌گرایی را مولود نظریه شناختی پیاژه دانست و افزود: از دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی، به‌ویژه در آموزش علوم، سازنده‌گرایی اجتماعی و به‌ویژه نوع رادیکال آن به نظریه مسلط تبدیل شد و به‌تدریج به‌گونه‌ای القا شد که گویی راه بدیل دیگری در آموزش وجود ندارد.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب با اشاره به تعریف مشهور ارنست فون گلاسرز، گفت: در این دیدگاه، دانش امری ساخته‌شده توسط فرد و حاصل تعامل او با محیط تلقی می‌شود. بر اساس این مبنا، معنا و معرفت نتیجه تجربه‌های فردی است و حقیقتی مستقل از ذهن برای آنچه در ذهن شکل می‌گیرد، فرض نمی‌شود؛ این همان نقطه کانونی سازنده‌گرایی رادیکال است که نیازمند نقد جدی است.

 

وی افزود: در برخی تعابیر سازنده‌گرایان این پرسش مطرح می‌شود که چه کسی گفته در خارج حقیقتی وجود دارد؟ این نوع بیان‌ها بسیار حساس و تعیین‌کننده است و لازم است نسبت به آن موضع علمی و معرفتی روشنی اتخاذ شود.

 

این استاد فلسفه تعلیم و تربیت با اشاره به نقش ژان پیاژه و لِو ویگوتسکی در شکل‌گیری این نظریه گفت: هر دو متفکر بر این باور بودند که انسان از طریق تجربه به شناخت دست می‌یابد. تفاوت آن‌ها بیشتر در میزان تأکید بر نقش محیط و دیگران است؛ ویگوتسکی بر نقش معلم و اطرافیان در فراهم‌سازی زمینه یادگیری تأکید بیشتری داشت، در حالی که پیاژه گرایش فردگرایانه‌تری داشت، هرچند او نیز نقش معلم در ایجاد زمینه یادگیری را می‌پذیرفت.

 

وی ادامه داد: در واقع روح مشترک دیدگاه پیاژه و ویگوتسکی این است که آنچه در محیط پیرامون فرد می‌گذرد، در شکل‌گیری فهم و شناخت او مؤثر است. ویگوتسکی بیشتر بر تعامل اجتماعی و یادگیری جمعی و پیاژه بر اکتشاف فردی تأکید دارد، اما هر دو بر ضرورت فراهم‌سازی زمینه تعامل و تلاش فعال یادگیرنده اتفاق نظر دارند.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب با اشاره به نقش روان‌شناسی گشتالت افزود: نظریه گشتالت نیز با تأکید بر وجود میدان روانی منحصر به فرد برای هر یادگیرنده، با این دیدگاه‌ها همسوست. بر اساس این نظریه، هر فرد در میدان روانی خاص خود قرار دارد که نه کاملاً قابل انتقال به دیگران است و نه دیگران می‌توانند به‌طور مستقیم وارد آن شوند.

 

وی خاطرنشان کرد: برآیند دیدگاه‌های پیاژه، ویگوتسکی و گشتالت در ادبیات جدید یادگیری، به این نتیجه منجر شده است که فهم و یادگیری پدیده‌ای شخصی و منحصر به فرد تلقی شود و دانش به‌مثابه امری ساخته‌شده توسط خود فرد در نظر گرفته شود؛ رویکردی که به نظریه سازنده‌گرایی انجامیده است.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت در ادامه با تفکیک میان دلالت‌های آموزشی و مبانی معرفت‌شناختی سازنده‌گرایی تصریح کرد: ما با بسیاری از دلالت‌های آموزشی این نظریه مشکلی نداریم و حتی آن‌ها را می‌پذیریم. واقعیت روان‌شناختی یادگیری این است که ادراک در وجود یادگیرنده تحقق می‌یابد و هر فرد با شرایط، انتظارات، دغدغه‌ها و باورهای خاص خود وارد فرایند یادگیری می‌شود.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب  افزود: بدیهی است که مواجهه هر فرد با پدیده‌های آموزشی، متکی به همین داشته‌های شخصی است و معلم ناگزیر است فرایند آموزش را با توجه به این شرایط سامان دهد. از این جهت، پذیرش نقش فعال یادگیرنده و تفاوت‌های فردی، امری انکارناپذیر است.

 

وی با اشاره به دیدگاه‌های پیاژه و ویگوتسکی افزود: بر اساس این رویکرد، معلم باید زمینه را فراهم کند تا یادگیرنده خود به یادگیری برسد. القای مستقیم مفاهیم نه‌تنها کارآمد نیست، بلکه با واقعیت‌های روان‌شناختی یادگیری ناسازگار است. تدریس اکتشافی، چه به صورت فردی و چه اجتماعی، مبتنی بر همین واقعیت شکل گرفته است.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت ادامه داد: واقعیت روان‌شناختی یادگیری این است که انسان با داشته‌ها، پیش‌فرض‌ها، انتظارات و دغدغه‌های شخصی خود وارد فرایند فهم می‌شود. اگر این واقعیت نادیده گرفته شود، اساساً یادگیری رخ نخواهد داد. از این منظر، نقش معلم راهنمایی و تسهیل‌گری است، نه تصدی‌گری، اداره‌گری یا مدل‌سازی ذهنی برای دانش‌آموز.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسبت صریح کرد: در حوزه تعلیم و تربیت، این واقعیت به‌درستی به‌عنوان یک مبنا پذیرفته شده و بر اساس آن، اصول و روش‌های مؤثری برای آموزش معرفی شده است که در جای خود قابل دفاع‌اند؛ اما مسئله اصلی زمانی آغاز می‌شود که از همین واقعیت روان‌شناختی، نتایج معرفت‌شناختی افراطی استخراج شود.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت افزود: تأکید بر انحصاری بودن فهم هر فرد و ناتوانی دیگران از ورود به ساحت فهم او، پیامد معرفت‌شناختی مشخصی دارد و آن، نفی امکان تعامل علمی و گفت‌وگوی معرفتی است. این دقیقاً همان نقطه‌ای است که سازنده‌گرایی رادیکال با مبانی هرمنوتیک فلسفی، به‌ویژه دیدگاه‌های هانس گئورگ گادامر، پیوند می‌خورد.

 

وی در تبیین ادعاهای اصلی این رویکرد گفت: سازنده‌گرایی افراطی سه مدعای اساسی دارد: نخست آنکه پیش‌داوری شرط تحقق فهم است؛ دوم اینکه پیش‌داوری‌ها انواع گوناگونی دارند، از جمله دغدغه‌ها، حب و بغض‌ها و انتظارات فردی؛ و سوم آنکه دخالت این پیش‌داوری‌ها در فرایند فهم امری غیر اختیاری و اجتناب‌ناپذیر است.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب ادامه داد: بر اساس این نگاه، تفاوت‌های فردی—اعم از پیشینه خانوادگی، باورهای دینی، گرایش‌های عاطفی و تجربیات زیسته—به دیواری میان فهم افراد تبدیل می‌شود. هرچند افراد در برخی مشترکات سهیم‌اند، اما همین تفاوت‌ها منشأ اصلی اختلاف فهم‌ها تلقی می‌شود.

 

وی افزود: در معرفت‌شناسی فلسفی، یکی از شعارهای محوری این است که پیش‌داوری شرط تحقق فهم است؛ به این معنا که بدون پیش‌فرض‌ها، اساساً فهمی شکل نمی‌گیرد. البته این ادعا در فلسفه معرفت محل بحث است و در برابر آن گفته می‌شود که برخی از انواع معرفت، به‌ویژه علم حضوری، اساساً نیازی به پیش‌داوری ندارند.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت با اشاره به مباحث هرمنوتیک فلسفی تصریح کرد: بر اساس این دیدگاه، پیش‌داوری‌ها دارای انواع گوناگونی هستند و دخالت آن‌ها در فرایند فهم امری غیر اختیاری تلقی می‌شود. این مبانی در نهایت به نتایجی می‌انجامد که از جمله آن‌ها می‌توان به عدم امکان فهم واقع و مراد مؤلف، ناپایداری و تغییرپذیری فهم، و در نهایت نسبی‌گرایی معرفتی اشاره کرد.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب ادامه داد: طبق این نگاه، فرد به دلیل دغدغه‌ها، حالات روانی و ویژگی‌های شخصی خود، همواره با واقعیت فاصله دارد و حتی با مراجعه مکرر به یک متن یا پدیده واحد، به فهمی ثابت و مشترک دست نمی‌یابد. این نتایج از چالش‌های جدی معرفت‌شناختی است که امروز با آن‌ها دست‌به‌گریبان هستیم.

 

وی با اشاره به برخی راهکارهای پیشنهادی برای مواجهه با این چالش‌ها گفت: برخی اندیشمندان، پیش‌زمینه‌های فهم را به سه دسته تقسیم کرده‌اند؛ پیش‌زمینه‌های بایسته، مانند دانستن زبان عربی برای فهم قرآن؛ پیش‌زمینه‌های شایسته، مانند پرسش‌ها و مطالعات تخصصی که گرچه شرط لازم فهم نیستند، اما به درک عمیق‌تر لایه‌های معنایی متن کمک می‌کنند؛ و پیش‌زمینه‌های نبایسته، مانند حب و بغض‌ها و گرایش‌های غیرعلمی که باید تا حد امکان از فرایند فهم کنار گذاشته شوند.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت تأکید کرد: برخلاف ادعای هرمنوتیک افراطی، می‌توان با مدیریت و پالایش پیش‌زمینه‌ها، مانع از سلطه پیش‌داوری‌های مخرب بر فهم شد و به فهمی معتبر و قابل دفاع دست یافت.

 

حجت‌الاسلام موسوی‌نسب با اشاره به وضعیت کنونی نظریه سازنده‌گرایی در منابع علمی افزود: امروزه سازنده‌گرایی رادیکال تا حد زیادی رنگ باخته و حتی در منابع معتبر روان‌شناسی تربیتی، اشاره‌ای جدی به آن نمی‌شود؛ اما متأسفانه در ادبیات تربیتی داخلی، هنوز رگه‌هایی از این نگاه دیده می‌شود.

 

وی ادامه داد: حتی اگر به‌صراحت از سازنده‌گرایی افراطی دفاع نشود، خود تأکید مکرر بر تفاوت‌های فردی در روش‌های اکتشافی، بدون تبیین دقیق، می‌تواند این برداشت را در مخاطب ایجاد کند که فهم‌ها اساساً متفاوت و غیرقابل جمع‌اند؛ برداشتی که زمینه‌ساز نسبی‌گرایی معرفتی است.

 

این استاد حوزه تعلیم و تربیت در پایان هشدار داد: اگر در تبیین روش‌های اکتشافی و سازنده‌گرایانه دقت نظری لازم صورت نگیرد، این خطر وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به‌تدریج به نسبی‌گرایی معرفتی سوق داده شوند؛ پدیده‌ای که امروز در میان جوانان جامعه قابل مشاهده است و مقابله با آن کار ساده‌ای نیست.

 

وی تأکید کرد: باید میان واقعیت روان‌شناختی یادگیری که مورد پذیرش است و پیامدهای معرفت‌شناختی نادرست که قابل قبول نیست، تفکیک روشنی قائل شد و برای ورود به نظریه‌های یادگیری، راهبردی دقیق و تبیین‌شده ارائه داد تا از پیامدهای منفی آن جلوگیری شود.